La lectura fascinada, un afer irreductiblement íntim
Sobre Jordi Cornuella, “El dimoni posseït, crònica autobiogràfica”.
Jordi Cornuella ens explica les variacions que ha anat experimentant el significat de Posseït, de Gabriel Ferrater, al llarg de la seva vida. En llegir-lo per primera vegada, essent un jovenet encara, no tenia dubtes que es tractava d’un lament apassionat a un amor no correspost. Segurament és aquesta la interpretació més estesa i acceptada per tothom. En aquesta primera lectura del poema, la part imaginativa i irracional del seu jo adolescent eclipsava la intel·ligència, la voluntat de desxifrar-lo vers a vers, minuciosament. Més tard, s’adonava que potser el vers soc ben lluny d’estimar-te no volia dir que el jo poètic estimàs més enllà de la mort, sinó que havia superat l’estat amorós i ja es trobava lluny del patiment. Com l’autor escriu:
Sabia que era ell qui feia parlar els versos en la mesura en què el poema deia el que li convenia i per això se’l feia seu, però no ho sabia en la mesura en què no s’adonava que, allò que deia el poema, era precisament ell qui l’hi feia dir. En qualsevol cas, el que ara em sembla decisiu en aquesta lectura fascinada és la facilitat amb què donava per descomptat de quin conflicte sentimental naixia el poema i la tranquil·litat amb què esquivava qualsevol dificultat de comprensió.
Em sembla un article fantàstic per a entendre la relació que establim amb la poesia i la manera de tractar-la a l’escola. Com a docents, a vegades oblidam que la comprensió d’un poema o d’una novel·la varia i madura en paral·lel a la nostra experiència. Quan donam per fet que el significat d’un text és el que nosaltres li atorgam en un moment determinat, anul·lam o estroncam el procés que els alumnes poden experimentar en la seva comprensió. De qualque manera, no només imposam la nostra visió (creient-la més vàlida), sinó que també imposam la nostra experiència vital, molt diferent de la dels nostres alumnes. Tornant a citar Cornuella:
És clar que fer-se càrrec d’un poema comporta inevitablement una apropiació: cal situar-se un mateix al cor de la lectura, és a dir, recrear-ne l’enunciació recorrent a la pròpia experiència del món; però aquest egocentrisme, exacerbat en la lectura fascinada (paradoxalment, potser: l’adolescent estava convençut que s’entregava en cos i ànima a l’imperi del poema), en la lectura recta — en la lectura intel.lectiva — el compensa la submissió amb què el lector acata les instruccions que l’enunciat li dóna per exercir la intel·ligència. Em convé d’insistir en això últim. La capacitat que tinguem de posar-nos al lloc d’un altre — la capacitat d’imaginar-nos la situació humana en què deu trobar-se i d’apreciar la manera com hi respon — està en funció de l’experiència que hàgim adquirit, del que hàgim viscut. Dels sabers personals que aportem a la realització de la lectura, aquest és potser el menys mesurable, però segurament el més imprescindible.
Així doncs, la capacitat d’imaginar-nos la situació humana en què deu trobar-se el jo poètic depèn de l’experiència que hàgim adquirit. La poesia admet tantes relectures precisament perquè es basa en el no dit, en l’elisió, la qual omplim amb la imaginació en funció de la nostra maduresa i experiència vital. Això també passa amb les novel·les i el cinema, però tot i que una pel·lícula pot admetre un lectura superficial i una de profunda, un poema no només contempla aquests dos nivells de comprensió, sinó que, en funció del moment en el qual el llegim, fins i tot pot variar per complet el significat. Els buits que hem de suplir com a lectors en llegir poesia s’alimenten d’allò que hem viscut. Així doncs, és difícil que als quinze anys comprenguem de la mateixa manera que als quaranta un poema amorós. Això no vol dir que la lectura més ajustada sigui la que feim en la maduresa. Potser serà més sofisticada, però no per això coincidirà amb el que volia dir l’autor en aquell moment, ja que de fet, seria possible que el poeta hagués escrit els versos als seus quinze anys. La gràcia d’aquest gènere i de la literatura en general rau, en part, en aquest fet: en el de l’apropiació, a la recreació de l’enunciació recorrent a la nostra experiència. En definitiva, en “l’aprofitament” del text en funció de les nostres necessitats i vivències.
A l’hora de llegir poemes a classe, hauríem de deixar que els alumnes en facin les seves pròpies interpretacions. Potser el que ells entenen és totalment contrari al que nosaltres pensam, però potser és aquest significat el que els fa sentir-se seu el poema, identificar-s’hi. Els podem fer veure que hi ha altres maneres d’entendre’l, però no negar-los la seva aproximació. Al màster de Competència Lingüística i Literària vam convidar estudiants d’institut a parlar de poesia. Havien de comentar una sèrie de textos que havien llegit abans del col·loqui.
Després de les tres sessions de l’obrador vam poder observar algunes tendències generalitzades a l’hora de construir el sentit dels poemes i extreure’n una sèrie de conclusions. En general, la valoració positiva d’una composició per part dels estudiants depenia de la intensitat de l’emoció que els despertava. Aquest fet demostra que la construcció de sentit la determinen les experiències viscudes pels participants. Així doncs, un poema els pot emocionar (i per tant agradar) precisament perquè el doten d’un sentit que identifiquen amb la seva vida.
Com ja hem comentat, els poemes, en general, es caracteritzen per no ser concrets i contenir buits que el lector ha d’omplir. Els participants, en ocasions, per a la construcció de sentit, se centraven més en el que el poema no deia que en el que deia (a vegades amb la intenció de forçar l’apropament a la seva experiència). Així doncs, no van tenir problemes per traslladar-ne el sentit a la seva vida, ni per afegir elements que en el text ni apareixien ni s’intuïen. Per exemple, en el poema “Innombrable”, d’Anna Gual, una participant comentava que li havia recordat una dona que hauria pogut ser maltractada, i a la qual tot el que li havia passat li ha quedat gravat (per això aquests versos: No em calen ni perforacions ni tatuatges, / El meu cos / és un mapa).
Tot i que el poema no conté cap menció explícita que ens pugui fer pensar en aquesta possibilitat, és cert que tampoc no la podem descartar. Una altra participant afirmava que el poema li havia recordat tant el que ella estava passant en aquell moment que no havia ni pensat en el que l’autor hauria volgut dir. És important destacar que els participants eren molt conscients que el sentit que donaven als textos era el seu sentit, no el sentit. Poques vegades pretenien desxifrar el que realment podria voler dir. Potser perquè ja assumien que no eraimportant, i que existeixen múltiples possibilitats de recepció.
Crec que també hem d’advertir la quantitat de sentits feministes atorgats als textos sense que ho fossin explícitament. A això crec que hi hem d’atribuir un factor contextual, que reafirmaria les hipòtesis dels qui creuen que, en la construcció de sentit, hi intervenen factors externs al poema. També pel que fa a factors externs al text, podríem esmentar que en la construcció de sentit d’«El mutilat» hi havia intervingut el coneixement previ que alguns tenien de l’univers de Ferrater. En altres ocasions, els participants admetien que els costava dotar-los de sentit per la incomprensió d’algunes paraules que desconeixien, com és el cas d’«estripar» en el vers “Estripant amb ànsia la roba en què m’atrinxero”. D’altra banda, qualque vegada la incomprensió (i per ells, la impossibilitat d’atorgar-li un sentit) estava causada no pel vocabulari, sinó per la impossibilitat d’establir una connexió amb la realitat, d’inferir una possible interpretació.
A més, poguérem observar que a l’hora de fer la construcció de sentit, prevalia la impressió general abans que l’anàlisi detallada del text (per tant, una tendència idèntica a la que explica Cornuella). Els participants van manifestar en diverses ocasions que només havien llegit els poemes una vegada, la qual cosa els permetia fer afirmacions del tipus: “parla de la tristesa”, però no de tipus més concret. Ara bé, a partir d’aquesta interpretació general, sí que havien concretat el sentit traslladant-lo a la seva pròpia experiència o reconstruint-lo amb la seva imaginació. Per exemple, en el vers “mirar-me als ulls i veure-hi pluja”, havien destacat que els semblava un vers trist, però sense saber per què ho era. Prevalia, per tant, la intuïció. De manera inconscient, sí que havien fet el procés d’assimilar la puja amb les llàgrimes. Quan s’havien deturat a analitzar versos detingudament, havien sorgit opinions oposades interessants, que demostren que, per molt que hom entengui totes les figures retòriques i el vocabulari, les interpretacions poden variar per la simple connotació negativa o positiva que se li atribueix a un verb. És el cas del vers “ens menjàvem a mitges la vida que teníem al davant”. Alguns pensaren que “menjar” tenia un sentit negatiu, i que per tant volia dir que havien desaprofitat el temps. D’altres creien que tenia un sentit positiu, i que per tant volia dir que compartien gustosament la vida.
Per tant, en la construcció de sentit va prevaldre en general la intuïció per sobre de l’anàlisi detallada del text, però aquesta intuïció o impressió no depengué tant de la forma, sinó d’allò que els despertava en el seu interior i que els permetia concretar-ne el sentit basant-se en la seva experiència, no en el text mateix. Haver analitzat les intervencions dels joves estudiants en aquest obrador de poesia m’ha servit molt a l’hora d’entendre l’article de Cornuella, ja que el que vam poder observar correspon exactament al que ell explica. Corrobora, en definitiva, que la lectura és un afer irreductiblement íntim. Com a docents, hem de saber respectar aquesta intimitat, i deixar que la poesia faci la seva funció, sovint terapèutica.
